使新西兰健康与体育教育课程符合目标：社会文化、包容性和知识丰富的改革的全球视角。

蒂莫西·林奇， timothy.lynch@ycis.com

重庆耀中国际学校，耀中耀华教育集团，中国

国际健康、体育、舞蹈和运动联盟（IAHPEDS）——大洋洲理事

抽象的

新西兰0-10年级健康与体育教育（HPE）课程草案引发了体育教育专业人士的广泛关注。新西兰体育教育协会（PENZ）指出该课程存在诸多关键缺陷，包括：对运动的理解过于狭隘，以成绩为导向；生物物理知识和社会文化知识的割裂；以及缺乏循证基础。本文从全球视角审视这些局限性，借鉴国际研究和课程范例，提出一个框架，旨在使新西兰HPE课程真正符合其目标。主要建议包括：（1）采用整合多元知识领域的整体性社会文化方法；（2）优先考虑包容性、公平性和全面福祉，而非成绩指标；（3）重建与专业机构和学科专家的实质性合作关系；（4）确保在健全的教师培训体系下深入实施；以及（5）将课程设计建立在反映当代健康、运动和终身体育活动理念的循证研究之上。该分析表明，一个适切的 HPE 课程必须超越还原论的技能习得，转而拥抱批判教育学、文化响应性和有意义的参与，从而使所有学生都能在身体、心理和社会方面茁壮成长。

关键词：健康与体育教育、体育教育、课程改革、社会文化方法、包容性、公平性、福祉、新西兰、批判教育学、体能素养

介绍

在新西兰，健康与体育教育（HPE）正处于一个关键时刻。2025年10月发布的0至10年级课程草案是一项意义重大的政策举措，对学生的身心健康、体育教育和教育公平有着深远的影响。然而，代表全国体育教师的专业机构——新西兰体育教育协会（PENZ）对该课程的概念基础、教学方法和开发过程提出了严重的质疑（新西兰教育部，2025）。这些质疑并非仅仅是关于内容顺序或术语的技术性分歧，而是直指21世纪优质体育教育的核心所在。

新西兰体育教育协会（PENZ）的批评主要集中在几个根本问题上：课程对动作的定位过于狭隘，以表现为导向；社会文化知识的割裂，甚至在某些情况下被忽略；证据基础不足；以及在课程修订过程中缺乏与学科专家的持续合作（新西兰体育教育协会，2025）。该协会认为草案“狭隘、不准确、带有歧视性且过时”，与国内外对体育教育的当代理解存在显著偏差。

本文响应新西兰体育教育协会（PENZ）关于引入国际视角和提供支持的呼吁，以全球视角审视课程草案，并借鉴当代研究、国际典范和循证课程设计原则。本文汲取了数十年来在健康与体育教育（HPE）课程开发、体育教育的社会文化方法以及包容性和公平性研究方面的学术成果，旨在为新西兰健康与体育教育课程的制定提供建设性指导，使其真正契合当下的需求，并适应学生未来生活中将要面对的复杂、多元且瞬息万变的世界。

事关重大。研究一再表明，高质量的体育教育在儿童的全面发展中发挥着至关重要的作用，它不仅能提升身体素质，还能促进社交情感健康、认知发展和学业成就（Bailey et al., 2009; Lynch, 2024）。反之，设计或实施不当的体育教育课程可能会加剧排斥现象，强化有害的刻板印象，并且无法使青少年掌握终身健康和积极参与体育活动所需的知识、技能和素养（Fitzpatrick & Russell, 2015; Quennerstedt, 2019）。在儿童肥胖率上升、心理健康状况恶化以及健康不平等现象持续存在的今天，制定正确的体育教育课程既是教育的当务之急，也是社会发展的必然要求。

当前草案：主要局限性和问题

结构和概念问题

新西兰健康与体育教育课程草案将学习内容分为两个知识板块：健康教育（侧重于身心健康和社会福祉）和体育教育（侧重于运动技能和原则）。虽然这种双轨制结构并非史无前例，但目前的草案在实施过程中引发了一些值得认真审视的问题。

动作的表演性定位

PENZ指出的最显著局限或许在于课程将运动主要定位为表演性的。体育教育强调“特定的运动模式、活动、游戏和运动”，重点是通过“在选定的运动情境中反复练习”来培养“移动技能、非移动技能和物体控制技能”（新西兰教育部，2025，第3页）。虽然技能发展无疑很重要，但这种框架有可能将体育教育简化为脱离更广泛教育目标的技能习得。

当代体育教育教学法的研究已经超越了纯粹以成绩为导向的模式，转向更加全面、更具教育意义的方法，将运动视为一种知识形式、文化表达和个人意义建构（Kirk，2010；Quennerstedt，2019）。当运动主要被视为需要测量和评估的成绩时，它会疏远那些不符合体能规范标准的学生，强化基于能力的等级制度，并且无法培养终身体育活动所必需的内在动力（Evans，2014；Fitzpatrick & Russell，2015）。

知识领域的分离

课程草案将“知识”（事实、概念、原则、理论）与“实践”（技能、策略、应用）在每个学习领域内割裂开来，这体现了一种有问题的认识论立场（新西兰教育部，2025）。这种二分法暗示着知行是两个独立的过程，而实际上，它们在具身学习体验中是紧密交织的。正如斯托尔茨和柯克（2015）所论证的，有意义的体育教育需要将概念理解与实践参与相结合，让学生通过真实的运动体验来发展“知识是什么”和“知识如何做”。

更令人担忧的是课程对生物物理和社会文化知识的处理方式。新西兰体育教育协会（PENZ）指出，社会文化知识似乎被严重忽略，课程更侧重于对身体、健康和运动的生物物理理解（新西兰体育教育协会，2025）。这与当代学术研究的认知存在显著背离，当代学术研究认为健康和体育活动本质上是社会和文化现象，受到权力关系、社会规范、身份认同和结构性不平等的影响（Garrett & Wrench，2016；Tinning，2010）。

教学和公平问题

对批判教育学的参与有限

虽然课程草案提及了尊重差异、挑战刻板印象和理解知情同意等概念，但这些重要议题似乎被视为独立的教学内容，而非融入更广泛的批判教育框架之中。健康与体育教育中的批判教育学鼓励学生质疑关于健康、身体和体育活动的固有观念；分析社会结构和权力关系如何影响健康结果和运动机会；并培养学生作为积极公民的自主性，从而倡导健康公平（Fitzpatrick & Russell，2015；Tinning，2010）。

如果缺乏明确的批判视角，诸如身体形象、性别与性取向、文化多样性以及健康不平等之类的复杂议题就可能被肤浅地处理，或者通过个人主义框架来探讨，将责任完全归咎于学生，而不是审视系统性因素（Wright & Harwood，2009）。例如，教授“健康饮食”而不涉及粮食安全问题、文化饮食习惯或食品营销的影响，就会强化一种狭隘的个人主义健康观，这种观点可能会无意中将健康不平等的受害者归咎于自身。

包容性和公平性差距

该课程强调离散技能发展和以表现为导向的成果，引发了人们对包容性和公平性的担忧。研究一致表明，传统的、以运动为基础的体育教育模式不成比例地使那些已经具备与主流运动形式相关的身体能力和文化资本的学生受益，同时边缘化了残疾学生、来自非主流文化背景的学生以及不符合规范性别期望的学生（Fitzgerald，2005；Hay & lisahunter，2006）。

该课程草案缺乏关于差异化教学、通用学习设计或文化响应式教学法的明确指导，而这些对于确保健康、体育和健康教育真正具有包容性和公平性至关重要。虽然该文件指出“教师应根据学习者的需求设计学习”，但这却将包容性实践的责任完全压在教师个人身上，而没有提供挑战传统健康、体育和健康教育中固有排斥性做法所需的概念框架或实用策略（新西兰教育部，2025，第3页）。

流程和伙伴关系问题

除了内容和教学法问题之外，新西兰体育教育协会（PENZ）还对课程开发过程本身提出了重大担忧。该协会报告称，尽管他们最初有机会参与课程的重新开发，但“近几个月来，这种合作关系和共同目标并未得到维持”，而且他们“近期也没有以任何实质性的方式参与其中”（新西兰体育教育协会，2025，第1页）。这种与学科专家和专业机构缺乏持续沟通的情况令人费解，因为它表明该课程可能无法反映当前的专业知识、研究证据或体育教育教学的实际情况。

国际课程改革研究始终强调，政策制定者、研究人员和实践者之间在课程开发的各个阶段，不仅在最初的咨询阶段，而且在设计、实施和评估等各个环节，建立真正的伙伴关系至关重要（Lynch，2014；Priestley & Biesta，2013）。一旦这种伙伴关系破裂，课程就可能脱离课堂实际情况和专业知识，导致实施效果不佳，最终对学生学习的影响有限。

当代最佳实践：全球视角

要了解新西兰如何才能制定真正适合自身需求的健康、体育和体育教育课程，就必须研究当代最佳实践研究，并借鉴成功应对类似挑战的国际典范。

整体性、社会文化方法

当代健康与体育教育领域的研究日益认识到，健康和体育活动不仅仅是个人行为或生物现象，而是从根本上受到社会、文化、经济和政治环境的影响（Tinning，2010；Wright & Macdonald，2010）。健康与体育教育课程设计应采用社会文化视角：

1.承认不同的认知和行动方式：不同的文化有着独特的运动传统、健康实践和对健康的理解，这些都应该得到重视并纳入课程（Fitzpatrick，2013）。对新西兰而言，这意味着真正尊重毛利文化中关于健康（hauora）的观点，并将毛利知识（mātauranga Māori）融入整个课程，不是作为附加内容，而是作为基础框架。

2.考察健康的社会决定因素：学生们不再仅仅关注个人的健康行为，而是学习了解社会经济地位、种族主义、性别不平等和环境条件等因素如何影响健康结果和获得体育活动机会（Burrows & Wright，2004；Gard & Wright，2005）。

3.培养批判性健康素养：学生学会批判性地分析健康信息，质疑特定健康信息服务于谁的利益，并认识到媒体、营销和流行文化如何塑造人们对健康、身体和体育活动的理解（Leahy，2009；Rich，2011）。

4.包容多元化的运动体验：除了传统的竞技体育之外，课程还包括舞蹈、户外教育、文化运动实践、合作游戏和健身活动，以满足不同的兴趣、能力和文化背景（Penney & lisahunter，2006）。

包容、公平和社会正义

一套符合实际需求的健康、体育和体育教育课程必须明确致力于包容性、公平性和社会正义。这意味着：

1.通用学习设计（UDL） ：课程和教学法从一开始就旨在让所有学习者都能参与，并提供多种表征、参与和表达方式（Fitzgerald，2005）。这不仅包括为残疾学生提供便利，更从根本上重新思考如何构建健康、体育和体育教育（HPE），以使所有学生都能有意义地参与其中。

2.文化响应式教学法：一种教学方法，它承认、尊重并利用学生的文化背景、经验和学习方式（Bishop & Berryman，2006）。在新西兰，这包括实施文化传承型教学法，以尊重毛利人和太平洋岛民的文化习俗和知识体系。

3.性别包容性：超越二元性别类别和异性恋规范假设，创造学习环境，让所有学生，包括 LGBTQIA+ 学生，都感到安全、受到尊重，并能够充分参与（Sykes，2011；Caudwell，2014）。

4.消除能力歧视：挑战基于缺陷的残疾观，并将残疾视为人类多样性的一种形式，而不是需要解决的问题（Fitzgerald，2005；Haegele & Hodge，2016）。这包括向所有学生教授残疾人权利、无障碍环境以及残疾的社会模式。

全面健康

当代健康、体育和体育教育课程越来越倾向于采用全面的健康理念，不仅关注身体健康，还涵盖心理、情感、社交和精神层面（Lynch，2024）。这种整体观：

1.融入心理健康素养：学生学习识别心理健康挑战，制定应对策略，获得支持，并减少对心理健康的歧视（Kidger 等人，2012）。

2.强调积极的关系：课程内容包括健康的人际关系、同意、沟通技巧、冲突解决以及尊重人际关系中的多样性（Allen，2005）。

3.培养情绪能力：学生学会识别、理解和调节情绪；培养同理心；并建立韧性（Durlak 等人，2011）。

4.与更广泛的福祉框架相联系：在新西兰，这意味着与 Te Whare Tapa Whā 和其他毛利整体健康模式保持一致，这些模式认识到身体、心理/情感、社会和精神福祉之间的相互联系（Durie，1994）。

优质体育教育（QPE）原则

联合国教科文组织和其他国际机构阐明了优质体育教育原则，这些原则应指导课程设计（联合国教科文组织，2015）：

1.注重体能素养（终身优质体育教育） ：培养参与终身体育活动的动机、信心、体能、知识和理解，并对其负责（Whitehead，2010）。

2.包容性和可及性：确保所有儿童和青少年无论能力、性别、种族或社会经济地位如何，都能获得高质量的体育教育。

3.具备相应资质的教育者：认识到有效的健康、体育和体育教育需要具备专业知识和教学技能的教师，尤其是在小学，因为普通教师往往缺乏教授体育的信心和能力（Lynch & Soukup，2017；Morgan & Hansen，2008）。

4.充足的时间和资源：提供充足的课程时间、合适的设施和优质的设备，以创造有意义的学习体验。

5.促进终身参与：优先考虑乐趣、个人意义和内在动机，而不是绩效结果，以培养终身体育活动习惯（Kirk，2010）。

国际典范：从全球实践中学习

新加坡的教育体系被认为是一个成功的典范，因为它主要采用建构主义的教育方法，教师备受重视和尊敬，体育作为专业学习领域备受重视，教师教育研究人员积极参与学校事务，学校社区成员终身学习（Lynch，2024）。

新加坡教育部强调尊重、责任、韧性、诚信、关爱与和谐等核心价值观。这些价值观融入到课程体系中，对学生的身心健康和学业发展产生积极影响——新加坡在国际学生评估项目（PISA）的数学、阅读和科学成绩方面均位居世界第一（经合组织，2023）。

除了新加坡之外，一些国家也制定了体现当代最佳实践的 HPE 课程，为新西兰提供了宝贵的经验教训。

加拿大：安大略省健康与体育教育课程

安大略省的课程于2015年修订，2019年更新，代表了一种全面且具有社会批判性的体育教育方法（安大略省教育厅，2019）。其主要特点包括：

1. 明确关注批判性健康素养：学生学习分析健康信息，识别偏见和观点，并了解社会因素如何影响健康。

2. 全面的性教育：将适合年龄、有证据支持的关于同意、健康关系、性别认同和性取向的教育融入整个课程。

3. 心理健康素养：在每个年级都设定了关于心理健康和福祉的专门学习目标。

4. 探究式学习：强调学生提出问题、调查问题、发展自己的理解，而不是简单地接受信息。

给新西兰的启示：安大略省的课程表明，性、心理健康和社会健康决定因素等复杂话题可以通过符合发展规律、基于证据的方式来处理，从而使学生能够应对当代的健康挑战。

澳大利亚：健康与体育教育课程

澳大利亚课程：健康与体育教育（ACARA，2025）体现了一种社会批判性的、探究式的教学方法：

1. 综合方向：课程不是将健康和体育教育分开，而是通过两个方向将它们整合起来：“个人、社会和社区健康”和“运动和体育活动”，这两个方向都涵盖认知、社会和身体层面。

2. 关注健康素养：定义为“获取、理解和使用信息以促进和保持良好健康的能力”，并特别注重批判性分析。

3. 课程理念：本课程以五项关键理念为基础：

- 侧重于教育目的

采取优势导向的方法

- 价值波动

- 培养健康素养

- 纳入批判性探究方法

4. 文化响应性：在整个课程中明确关注原住民和托雷斯海峡岛民的观点和经验。

对新西兰的启示：澳大利亚的课程表明，如何在保持各自独立但互补的重点的同时，将健康和体育教育有意义地结合起来，以及如何将批判性探究融入核心教学方法中。

芬兰：综合学校课程

芬兰在其综合学校课程中引入健康、体育和体育教育（HPE）的方法（芬兰国家教育署，2016）强调：

1. 全面健康：体育教育被定位为有助于学生的全面健康、成长和学习，而不仅仅是身体健康。

2. 学生自主性：高度重视学生参与规划和评估学习、设定个人目标以及选择活动。

3. 基于现象的学习：通过解决现实世界问题的基于现象的项目，整合不同学科领域。

4. 教师专业性：高度信任教师的专业判断，能够根据当地情况和学生需求调整课程。

对新西兰的启示：芬兰展示了课程如何在信任教师专业知识的同时提供明确的方向，以及如何在整个学习过程中真正融入学生的自主性。

苏格兰：健康与福祉框架

苏格兰的“卓越课程”包含一个全面的健康与福祉框架（苏格兰教育局，2009 年），该框架具有以下显著特点：

1. 全员责任：健康和福祉是全体教职工的责任，而不仅仅是体育教师的责任，所有学科领域都对学生的福祉做出贡献。

2. 四种能力：课程旨在培养学生成为成功的学习者、自信的个体、负责任的公民和有效的贡献者。

3. 经验和成果：课程不是规定具体内容，而是规定学生应该拥有的经验和应该取得的成果，从而在如何实现这些方面留有灵活性。

4. 心理健康和韧性：在整个课程中重点培养韧性、情绪健康和心理健康。

对新西兰的启示：苏格兰以全校参与的方式关注学生的福祉，强调培养学生的广泛能力而非狭隘的内容覆盖，这提供了一种替代模式，可以更好地支持学生的全面发展。

英国国家课程因其“以表现为主导”而备受诟病，该课程主要采用行为主义方法，将身体视为客体。林奇在其著作（2024，第146页）的摘录中对此有所体现：

综上所述，学前班（4岁）的孩子们应该享受运动的乐趣，因为这是他们的天性。教师（需对影响身心健康的社会文化因素有深刻的理解）应充分利用这一点，以此作为促进他们各领域学习的媒介。他们不应该因为害怕变胖而运动，也不应该因为达不到成年人对“健康”的期望而感到内疚。将儿童归类为超重是错误的，学校领导不应允许这种情况在学校发生，也不应允许督学对学校社区的身心健康产生负面影响。因此，建议英国教育部和教育标准局在英格兰国家课程的体育和身心健康部分，全面采用建构主义、整体性的社会文化方法，并强调身心合一的理念。

这与新西兰教育家协会（PENZ）所倡导的转变如出一辙——即在新西兰的课程中赋予社会文化方法更大的权重。

建议：构建符合实际需求的健康、体育和健康教育课程框架

根据对课程草案局限性的分析、对最佳实践的当代研究以及国际典范，以下建议为制定真正符合新西兰体育与健康教育（HPE）目标的课程提供了一个框架。

1. 采用综合性的社会文化框架

建议：围绕一个综合的社会文化框架重组课程，该框架将健康和体育活动视为受更广泛背景影响的社会和文化实践，而不是将生物物理知识和社会文化知识割裂开来。

具体行动：

- 将 Te Whare Tapa Whā 和其他毛利 hauora 模型集成为基础框架，而不是附加组件。

- 确保社会文化知识与生物物理知识在整个课程中享有同等地位。

- 将学习体验构建在与学生生活和社区相关的真实、有意义的情境中。

- 明确学习有关健康社会决定因素、健康不平等和社会正义的内容。

理由：研究一致表明，社会文化方法能够带来更具包容性、相关性和吸引力的健康与体育教育，从而更好地帮助学生应对复杂的健康和体育活动环境（Tinning，2010；Wright & Macdonald，2010）。对新西兰而言，这种方法也有助于真正践行《怀唐伊条约》和双文化承诺。

2. 将运动重新定位为具有教育意义和价值的运动

建议：超越表演性的动作定位，将动作视为一种知识形式、文化表达和个人意义建构，从而促进终身体育活动和身心健康。

具体行动：

- 平衡技能发展与对动作概念、原则和文化背景的理解。

- 除了竞技体育之外，还包括各种不同的运动形式（例如舞蹈、户外教育、文化运动实践、合作游戏、健身活动）。

- 在技能发展的同时，强调乐趣、个人挑战和内在动力。

- 将体育教育的框架设定为以体育素养（终身体育教育）为中心，而不是以运动成绩为中心。

- 确保评估实践重视各种形式的身体能力和参与，而不仅仅是表现结果。

理由：以表演为导向、以体育为主导的课程体系会不成比例地疏远那些在传统体育方面表现不佳的学生，从而削弱终身体育锻炼的目标（Kirk，2010；Quennerstedt，2019）。更广泛、更具教育意义的方法更能服务于所有学生。

3. 将批判教育学贯穿始终

建议：将批判教育学融入核心教学方法，使学生能够分析、质疑和挑战关于健康、身体和体育活动的理所当然的假设。

具体行动：

- 明确学习成果，包括批判性健康素养、媒体分析和对权力关系的理解。

- 提供教学指导，以促进对复杂话题（例如身体形象、性别、文化多样性、健康不平等）的批判性讨论。

- 将健康教育的框架设定为批判性探究，而不是事实的传递。

- 鼓励学生质疑某些健康信息和做法究竟服务于谁的利益。

- 培养学生在其社区倡导促进健康的政策和实践的能力。

理由：批判教育学使学生具备分析工具，能够应对复杂且往往相互矛盾的健康信息，并认识和挑战影响健康结果的系统性因素（Fitzpatrick & Russell，2015；Tinning，2010）。

4. 优先考虑包容性、公平性和文化响应性

建议：将包容性、公平性和文化敏感性明确列为贯穿整个课程的优先事项，而不是可选项。

具体行动：

- 提供关于通用学习设计、差异化教学和包容性教学法的明确指导。

- 明确纳入有关残疾、能力歧视和残疾人权利的学习内容。

- 在整个课程中体现性别多样性、性取向和 LGBTQIA+ 包容性。

- 实施尊重毛利人、太平洋岛民和其他文化知识体系的文化传承教学法。

- 确保在示例、图像和资源中体现不同的身体、能力和身份。

- 为所有学生创造心理和生理上安全的学习环境提供指导。

理由：包容、公平的课程不仅关乎社会正义，而且能够为所有学生带来更好的学习成果（Fitzgerald，2005；Bishop & Berryman，2006）。如果课程不明确关注包容性和公平性，就会加剧现有的不平等现象。

5. 整合知识与实践

建议：消除“知识”和“实践”之间的人为割裂，而是将学习视为概念理解和实践参与的融合。

具体行动：

- 将课程组织成综合学习体验，而不是将知识和实践部分分开。

- 使用真实的、探究式的任务，要求学生在实际情境中运用概念理解。

- 确保评估以综合的方式兼顾概念理解和实际应用。

- 举例说明理论知识和实践技能如何通过有意义的活动共同发展。

理由：知识与实践的分离反映了一种过时的认识论，与当代对具身学习的理解不符（Stolz & Kirk，2015）。整合式方法能够带来更深入、更具迁移性的学习。

6. 确保全面关注福祉

建议：采取综合方法促进身心健康，将身体、心理、情感、社交和精神层面有机结合起来。

具体行动：

将心理健康素养融入整个课程，而不是作为一个单独的主题。

- 在所有年级中培养学生的情绪调节能力、韧性和应对策略。

- 包括以同意、尊重和多样性为基础的全面关系和性教育。

- 连接到更广泛的福祉框架，例如 Te Whare Tapa Whā。

- 确保以整体的视角看待福祉，而不是以个人主义、缺陷视角看待福祉。

理由：综合健康方法更好地反映了当代对健康的理解，并且在促进多个维度上的积极结果方面更有效（Lynch，2024；Kidger 等人，2012）。

7. 与专业人士重建真正的伙伴关系

建议：在课程开发、实施和评估的各个阶段，与 PENZ 和其他学科专家重新建立并维持真正的伙伴关系。

具体行动：

- 暂停当前课程的发布，以便与 PENZ 和其他利益相关者进行实质性的沟通。

- 建立持续的咨询机制，让专业人士参与决策，而不仅仅是提供反馈。

- 建立由研究人员、教师教育者和一线教师组成的参考小组，为课程开发提供信息。

- 确保课程编写者具备健康、体育和体育课程及教学法方面的专业知识。

- 承诺对课程决策及其依据的证据进行透明沟通。

理由：课程改革只有在政策制定者、研究人员和实践者之间贯穿所有阶段建立真正的伙伴关系时才能取得最大成功（Lynch，2014；Priestley & Biesta，2013）。与新西兰教育促进协会（PENZ）伙伴关系的破裂是一个必须解决的严重问题。

8. 基于实证研究的基础课程

建议：确保课程的各个方面都以当代、循证的 HPE 课程、教学法和学生学习研究为基础。

具体行动：

- 对当代 HPE 研究进行全面的文献综述，为课程设计提供依据。

- 清晰阐述关键课程决策的研究证据基础。

- 聘请专门从事 HPE 课程和教学法的学术研究人员担任顾问。

- 参考国际最佳实践和研究成果进行课程文档编制。

- 建立根据新兴研究进行持续审查和更新的机制。

理由：新西兰体育教育协会（PENZ）认为课程“未能充分反映该学习领域所必需的研究、证据和学科基础”，这一担忧至关重要（新西兰体育教育协会，2025，第1页）。课程必须以最新的学术研究为基础，才能具有可信度和有效性。

9. 支持深度实施

建议：认识到课程文件本身并不能改变实践；应投资于全面的实施支持，包括教师教育、专业发展、资源和持续评估。

具体行动：

- 制定包含实际示例、课程顺序和评估策略的全面实施指南。

- 为所有负责健康、体育和体育教育的教师，特别是小学全科教师，提供持续的专业发展机会。

- 加强教师职前教育课程中的健康、体育和体育教育内容。

- 开发符合课程原则的高质量教学资源。

- 建立对课程实施和影响进行持续评估的机制。

- 创建实践社区，让教师可以分享策略并互相支持。

理由：国际上关于课程改革的研究一致表明，实施阶段是改革最容易失败的阶段（Lynch，2014；Priestley & Biesta，2013）。如果没有持续的实施支持，即使是精心设计的课程也收效甚微。

10. 确保充足的时间、资源和专业知识

建议：致力于提供充足的课程时间、合适的设施和设备，以及获得体育教育方面的专业知识。

具体行动：

- 确保为体育教育分配最低课程时间，以实现有意义的学习（例如每周至少 120 分钟）。

- 投资建设能够支持多样化运动体验的设施和设备。

- 支持学校聘请专业的体育教师，尤其是在小学阶段。

- 为资源匮乏社区的学校提供额外支持。

- 制定HPE供货质量标准。

理由：如果没有充足的时间、资源和专业知识，高质量的课程就无法有效实施（联合国教科文组织，2015；摩根和汉森，2008）。结构性支持对于课程的成功至关重要。

结论：迈向真正符合实际需求的课程

为新西兰制定一套符合自身需求的健康、体育和健康教育（HPE）课程，既是教育的必然要求，也是一次难得的机遇。如果HPE教学得当，就能对学生的成长产生深远的影响，培养他们的身体素质、心理和情感健康、批判性思维和学术能力、社交能力，并鼓励他们终身参与有益健康的体育活动。反之，如果HPE教学不当，则可能加剧社会排斥，强化有害的刻板印象，并且无法帮助年轻人应对未来生活中复杂多变的健康和体育活动环境。

新西兰体育教育协会对当前课程草案提出的担忧是严肃且合理的。如果课程将运动主要定位为表演，割裂或忽略社会文化知识，缺乏实证基础，且在制定过程中未与专业机构建立持续的合作关系，那么这样的课程不太可能真正造福新西兰的青少年。然而，这些挑战也为我们提供了一个契机，让我们停下来反思，并制定出一套真正体现当代最佳实践和国际典范的课程。

本文提出的建议为未来的工作提供了一个框架。其核心是呼吁建立一套以下类型的课程：

-整体性：以综合的方式解决身体、心理、情感、社交和精神方面的健康问题。

-包容性：确保所有学生，无论能力、性别、种族或背景如何，都能有意义地参与并体验成功。

-具有文化敏感性：尊重《怀唐伊条约》，重视毛利人和太平洋岛民的知识体系，并承认多元的文化观点。

- 批判性地参与：使学生能够分析、质疑和挑战关于健康和体育活动的理所当然的假设。

- 基于实证：以当代 HPE 课程、教学法和学生学习研究为基础。

- 有意义的参与：优先考虑乐趣、个人相关性和内在动机，以培养终身体育活动。

- 专业基础：与主题专家真诚合作开发，并以专业知识为指导。

要实现这样的课程体系，需要的不仅仅是修订一份文件。它需要真正致力于合作，充足的资源，持续的实施支持，以及不断的评估。它需要将体育教育视为一个至关重要的学习领域，它对学生的全面发展做出独特而重要的贡献。它还需要信任体育教师的专业知识，并为他们提供实施高质量课程所需的必要支持。

本文考察了来自新加坡、加拿大、澳大利亚、芬兰、英国英格兰和苏格兰的国际范例，这些范例表明，可以开发出既严谨又包容的健康与体育教育课程，既尊重多元的知识体系和文化习俗，又能帮助学生为终身健康和体育活动做好准备。新西兰有机会借鉴这些范例，同时发展出一种独具特色的“奥特亚罗瓦”（新西兰语，意为“毛利语”，既尊重《怀唐伊条约》），又能体现其独特的文化背景。

新西兰体育教育协会呼吁暂停课程发布，以便进行实质性的参与和讨论，这一呼吁是明智的。课程改革并非一场竞赛，而是一个复杂且反复迭代的过程，需要时间、专业知识和真诚的合作。确保改革的正确性远比快速完成更为重要。

展望未来，问题不在于新西兰能否制定出一套符合实际需求的健康、体育和健康教育（HPE）课程，而在于是否有意愿这样做，是否有意愿真正重视专业知识和研究成果，是否有意愿投入必要的资源，以及是否有意愿将所有学生的全面福祉置于狭隘的成绩指标之上。这个问题的答案将对新西兰几代年轻人的健康、福祉和人生机遇产生深远的影响。

前进的方向很明确。这需要我们停下来，倾听各方意见，携手合作，并致力于采用真正以实证为基础、包容各方且具有变革意义的健康、体育和健康教育课程方法。新西兰的年轻人理应得到最好的教育。

参考

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蒂莫西·林奇被公认为健康、福祉、体育教育和教学法领域的专家，在国际上拥有丰富的健康与体育教育课程教学和研究经验。他的研究重点是健康与体育教育的社会文化视角、课程改革、教师教育以及学生福祉的整体方法。他发表了大量关于健康与体育教育课程开发的书籍和文章，并因其在该领域的贡献而享誉全球。

一致

有关本文的任何疑问，请联系 Timothy Lynch。邮箱： timothy.lynch@ycis.com

致谢

作者感谢新西兰体育教育协会（PENZ）关注这些关键问题，并感谢他们持续倡导新西兰优质体育教育。同时，也感谢众多体育教育工作者、研究人员和学生，他们的经验和见解为本文提供了宝贵的参考。

利益冲突声明

作者声明不存在利益冲突。

资金

这项研究没有获得任何公共、商业或非营利部门资助机构的专项拨款。